Mektep hayat sahasına nakledildi, hayat mektebi yıktı.
-Nurettin Topçu
Mektebin işlevi, çocuğa dünyanın ne olduğunu öğretmektir, yaşama sanatını talim etmek değil.
-Hannah Arendt
BAŞINDAN beri eğitim, iki cihan arasında kalışımızın, genel istikametsizliğimizin, tarihî aidiyet kırılmalarımızın ve temel tezatlarımızın müesses ifadesi oldu. Yeni mekteplerin açılması, Darü’l-Fünun’un kuruluşu, Latin alfabesinin iktibası, Tevhid-i Tedrisat, halk evleri ile köy enstitülerinin açılması ve üniversite reformları, hep bu tezatlar ve gerilimler ikliminin mayhoş meyveleri. Eğitimin böylesine hararetli bir mesele haline gelip her daim kamusal ve siyasî tartışmalarımızın en sıcak temalarından biri oluşu, dikey sosyal hareketliliğin en önemli aracı olmasından kaynaklanıyor. İyi bir eğitim, toplumun periferisindeki kesimlerden, alt kültür gruplarından birini elitler katına; çevreyi merkeze; kenara köşeye ait addedilenleri toplumsal-siyasal ana arterlere taşıyabiliyor. Eğitim konusu işbu nedenle siyasallaşıyor. Zira eğitim, ‘alternatif elit’ oluşturma anlamına geliyor. Bu itibarla, eğitim meselesi, toplumsal güreşimizin ve siyasî egonun bir parçası olmayı sürdürecek. Bugün, tartışma yeni boyutlar kazanarak sürüyor. Lakin, eğitime dair fikir beyan edenlerin karşısına dikilen küllî soru değişmiyor: Eğitim meselesine hangi paradigma, bütünleyici ilke ya da kavramsal çerçeve ile yaklaşacağız? Belki de, bunun küllî bir soru olduğu, ya da burada küllî bir sorunun da olduğu, eğitim davasında fark edilmeyi bekleyen ilk hakikat.
Son dönemde özellikle imam-hatip tartışmalarında beliren ana eğilim, eğitim sorununa salt ve yalnızca bir ‘planlama’ konusu olarak yaklaşıldığını gösteriyor. Meslek liseleri konusunda ortaya çıkan hegemonik söylem, eğitimin bir planlama nesnesi olduğu ve dolayısıyla eğitim politikalarında optimum faydanın tercih edilmesi gerektiğini salık veriyor. Buna göre, imam-hatiplerin üniversite sınavlarında katsayılarının düşürülerek, kısmen diğer meslek liselerini de menfî etkileyecek biçimde fiilen tasfiye edilmesi, optimum planlamanın bir gereği. Oysa eğitimi salt bir planlama alanı olarak görmek, esasen totaliter rejimlerin sosyal mühendislik politikalarına yaraşan bir keyfiyettir. Planlama, kaynakların verimli kullanımı için elzem olsa da, maarif tasavvurumuzun ana ilkesi, eğitim siyasetimizin küllî düsturu olamaz. Bütün bir okul sistemini ‘sosyal verimlilik’ doktrinine göre tanımlayıp piyasanın ihtiyacına, mevcut düzenin talep ve icaplarına göre şekillendirmek, hakikî ve özgün bir düşünce, felsefe ve sanat âlemine açılacak kapıları ebediyen kapatır. Eğitimin gayesi asla iyi işleyen bir içtimaî makine yaratmak değil; insan inşa etmektir. Eğitime ‘faydacı-ekonomistik’ yaklaşım, olsa olsa derinlerde yatan ciddi bir felsefesizliğin yansımasıdır.
Her eğitim felsefesi, bir telos tanımlamak zorundadır. Aslında Cumhuriyet’in başından beri, mektebin nasıl bir gayeye mebni olacağı tartışıldı. Her toplumsal-siyasî ütopya gibi Cumhuriyet de eğitim tasarımı ile yakından ilgilendi. Ulus-inşası, iktisadî kalkınma, sosyal değişim ve modernleşmenin temel aracı olacaktı eğitim. Tüm bunların yöneldiği küllî gaye ise muasır medeniyet idi. Fakat hedef olarak muasır medeniyeti işaretleyen bu yaklaşımın sureta idealist duruşu, gün geçtikçe pragmatik düşünüşün emrine girdi. Medeniyet bir kez a priori olarak kabul edildikten sonra mesele onu ‘elde’ etmekti. Bu pragmatik dönüş, Cumhuriyet’in bir hayli erken dönemlerinde bile tebarüz etmiştir. Cumhuriyet’in ikinci Millî Eğitim Bakanı Hamdullah Suphi, okulun bir fabrika ve iş yeri olduğunu söylüyordu. İçtimâî Mektep kurma iştiyakı ile, aynı fikrin pedagojik temellerini atmaya çalışan İsmail Hakkı (Baltacıoğlu), talebelerin mümkün olduğunca gerçek hayatın faaliyetlerine ve yetişkin rollerine göre örgütlenip, Cumhuriyet’in ihtiyaç duyduğu mesleklere yönelik pratik eğitim almaları gerektiğini savunuyordu. Aynı dönemde Selim Sırrı (Tarcan), beden eğitimi, hareket, iş, oyun ve pratik etkinliklerin eğitimin merkezine yerleşmesi için çalışıyordu. Kendi içlerinde mevzî başarılar elde eden bu yaklaşımlar, son tahlilde mezkûr pragmatik dönüşün habercileriydi. Asrın vebası ‘teknik-araçsal aklın tahakkümü’, eğitim tasavvurumuzu istila ediyordu.
Nitekim 1950’lere gelindiğinde Nurettin Topçu, bu pragmatizmin şiddetli bir tenkidini yapmaya başlamıştı bile. Esasen bir “öğrenme yeri”, “aklın yetkilerini olgunlaştıran” bir hazırlık çevresi, hakikatin mabedi olması gereken mektep, binbir farklı amacın karmaşasından ibaret gündelik hayat ile karıştırılmamalı; mektebe ihtiyaç duyduğu istiklal, talebeye inkişaf etmesi için ihtiyaç duyduğu sükunet ile mahremiyet ve eğitime onu diğer hayat alanlarından ayıran gaye birliği kazandırılmalıydı. Medresenin ilk dönemlerdeki başarısı da, kendi içinde, hayattan ayrı, müstakil bir hava ve disipline sahip olmasından kaynaklanıyordu. Topçu, sınıfı temizlemek, yoklama yapmak, kooperatifte satış yapmak, para toplamak, gazete çıkarmak, temsil hazırlamak ve gezi tertiplemek gibi bugün artık kanıksadığımız okul etkinliklerini, mektebi istikametsizleştiren sebepler olarak eleştiriyordu. “Zamanımızın küçük bir alış-veriş yeri ve öğrenci atelyesi haline gelen mektep”, talebeyi esnaflaştırmıştı. “Bütün bu pratik hayat sahnesinde hakikatin yeri ne” olabilirdi? Hayatla mektebin karıştırılması, hayatın mektebi işgal etmesi, yeni nesillerin bu “feci hayata” hâkim olup onu yerlere vurmasına mani olacaktı. Talebe artık hayat adamıdır, hayata teslim olmuştur, hayatı fethedip ona istikamet verecek irade ve kudretten yoksundur.
Eğitimin faydacı-pragmatik kaygılara göre kurgulanması, aslında dünya ölçeğinde bir problem. Bu yüzden olacak Topçu, teknik aklın tahakkümüne yönelik sert eleştirilerinde, çağının önemli düşünürleriyle birleşiyordu. Onunla aynı yıllarda ve yine eğitim üzerine yazdığı önemli bir makalede Arendt, modern pedagojiyi ve buna bağlı olarak gelişen eğitim anlayışlarını eleştirirken, pragmatizmin zirvesi olarak gördüğü, öğrenimin eyleme ile, talim ve terbiyenin faaliyet ve oyun ile ikame edilmesini, eğitimin krizi diye kaydediyordu. O da Topçu gibi, okulun ‘yaşama sanatı’ adına normal bir müfredatın gereklerini dahi karşılamayan bir yapıya mecbur edildiğini söylüyordu. Hem Topçu, hem de Arendt için, okulun, iş, meslek ve yaşamın dağınık ilgileriyle meşbu hale gelişi, eğitimde ciddi bir sapmaya işaret ediyordu. Genel otorite kaybı ve gelenekten kopuş, nesillerin idealden yoksun, ruhların istikametten mahrum bir eğitim çarkında öğütülmesini netice veriyordu.
Modern eğitimin istikamet sorunu bugün de devam ediyor. Mesele hâlâ felsefesizlik, buna bağlı istikametsizlik ve “maarif davasında” araçsal aklın tahakkümüdür. Eğer onca öğrenci arasından, uygulamada ustalaştığı müsbet bilimin teorik içerimlerini fark edip tartışabilecek, meseleleri nazarî soyutlama düzeyine çıkarıp değerlendirebilecek bir avuç ilim talebesi çıkmıyorsa, eğitim ana gayesi olan düşünme ve akletme melekesinin inkişafından uzağa düşmüş demektir. Osmanlı-Türk Batıcıları için eğitimin gayesi medeniyet idi, ya da Aydınlanma. Bugün de eğitimin amacına dair her tartışmanın son tahlilde bir medeniyet tartışmasına dönüşmesi kaçınılmaz görünüyor. Eğer medeniyet hala gaye diye vaz edilecekse, medeniyet meselemiz bir kez daha tartışmaya açılmalı.
Paylaş
Tavsiye Et